外语教育是现代化的文化基础

——对印度语言教育的思考
　　
　　印度，地处南亚次大陆，是世界文明古国之一。多语种现象贯穿于印度的整个历史，是印度民族、文化多元化的一部分。印度语言教育政策经历了从殖民语言政策到独立后“三语”模式民族语言政策，再到多语种的开放语言政策的发展历程。
　　
　　独立后的印度政府制定和推行“三语”模式，旨在以印地语整合印度文化，增强民族凝聚力。为此，印度政府首先选择印地语作为官方语言和国家共同语，其次，为继续保证中上层民众接受西方式的精英教育，垄断文化资源和权力资源，印度政府确定英语为第二官方语言和学校主要教学语言。其他许多民族语言只能成为各邦的官方语言和部落语言。
　　
　　印度的“三语”方案既承认地方语言资源的价值，也承认国家统一通用交际语的价值，同时还承认可用于国际交际的语言价值，从而在多语种政策和国家统一的单语种政策之间走出了一条适合印度本土环境的语言教育政策。
　　
　　印度的语言教育一方面致力于保护母语，尽可能使儿童接受母语教育，以保持国家语言的多元化性质；另一方面致力于印地语在非印地语地区的传播，使之成为全国教育体系的一部分，使所有学龄儿童都能掌握印地语。“三语”教育方案虽然经过多次修订，但是始终强调母语教育的重要性，印地语的地位始终没有改变。
　　
　　外语教育是实现现代化不可或缺的文化基础。在信息时代，外语教育不仅能够增强个人的多语言能力，提升个人的现代文化素养，也是个人的社会适应能力的表征之一。
　　
　　英语是印度主要的交际语言，渗透在社会生活的各个方面。在印度，无论官方文件、电台广播、报纸杂志，还是日常生活、工作交流，英语的使用都非常普遍。因此，英语不仅是印度高等院校学生的必修语言，还是人们学习、生活和学术研究及工作的主要语言。同时，普遍的英语能力也是印度人在各个领域取得成功的一个重要因素。
　　
　　印度特有的英语教育又体现在基于学科的英语教学上。在印度高等院校，各个专业很少有统一的教材，学生学习的大部分内容来自教师给学生开出的一系列不同流派的参考书，其中既包括传统书目又有更新的著作书目，而且以英语原著居多。学习方式不是以课堂灌输为主，而是以学生课下按照教师所列书目自己去研读、分析、比较为主。
　　
　　正是通过这种教学方式，学生阅读大量的更新英文原著，不仅对本学科的更新发展动向有了透彻的了解，还对社会科学和自然科学有了总体把握，在其过程中也锻炼了英语思维方式，同时培养了独立思考学科问题的能力。
　　
　　此外，英语还被广泛地运用到课堂教学中。除个别文科外，印度的大学全部采用英语教学，教师用英语讲课，学生也用英语提问及回答问题。事实证明，在经济全球化和政治多极化的今天，全方位的英语学习环境，“专业+语言”的英语教育为印度培养国际交往人才带来了极大优势，也为今天印度的服务外包优势提供了很好的保障。
　　
　　在当今世界，一个国家是否拥有丰富的语言资源，已成为衡量其实力的重要因素。语言运用的总趋势是从单语到双语、多语。现在世界并不是英语世界，而是多语言的世界，因此只用英语和世界各国打交道还是不够的。为了大国崛起的梦想，印度调整了“三语”模式方案,在“扬”印地语、英语的同时，并不“抑”多种外语的学习。新方案规定，除了英语和印地语之外，还应加强欧洲语言的学习。印度近年来也从地区安全和经济合作角度，鼓励藏语、汉语、日语的学习。
　　
　　我们应该看到，我国尽管很多人学习外语，但实际上掌握的语种数量非常有限。在目前世界上仍在使用的6000多种语言中，我国有所了解的有100多种，能够较好使用的有20种左右，能够开设课程的不到50种。“一带一路”所覆盖的中亚、南亚、西亚等地区，涉及官方语言达40余种，但我国目前教授的语言仅20种。伴随“一带一路”的推进，任何一种外语都有可能为我们所需，如果储备不足，会制约发展，影响安全。因此，通过调整专业布局、增加语种数量、改善语种结构，来加快语言人才培养是当务之急。
　　
　　语言是文化的承载者，是文化认同形成的基础和重要的表现形式。“一带一路”倡议推进过程中，语言沟通是基础，“一带一路”需要的语言人才不仅要精通沿线国家的主体语言和相关地区语言、乃至部族语言，而且应当熟悉当地文化、制度、风土人情和地理环境，具有国际视野和跨文化交际能力。可见，语言教育除了基本的语言文学知识之外，还应强化相应的文化、历史、政治、经济等知识教育。
　　
　　而且，“一带一路”倡议会带来大量工程技术人员、经贸人员、交通运输人员、法律政治人士、文学艺术工作者、历史地理研究者等跨国工作或在本国从事国际业务，因此，就这些人士而言，除需要掌握工作目标国家和地区的语言，还需要过硬的专业知识和业务能力，因此，“一带一路”相关国家专业语言的学习，即“外语＋专业”的复合型人才培养是必然趋势。